27 de novembre DIA DEL MESTRE

https://www.elperiodico.cat/ca/educacio/20171127/dia-mestre-google-doodle-6451507

YES I CAN

XXVII Setmana de la solidaritat a l'escola Sant Jaume de la FEP

 TOTS JUNTS PODEM i el cicle superior hem treballat els esports adaptats.

 Una gran experiència

 

Gino Ferri: “Si no involucrem les famílies en l’escola només n’esperaran bones notes”

Entrevista a l'educador italià Gino Ferri, mestre durant molts anys a les escoles de Reggio Emilia i ara formador de mestres a Catalunya, que defensa el trencament amb un model massa rígid.

Gino Ferri porta a l’esquena 25 anys com a mestre a les escoles infantils de Reggio Emilia, a Itàlia, un municipi referent en matèria d’educació infantil. Ara, però, preveu instal·lar-se a Catalunya, on imparteix cursos i assessora escoles per renovar la seva forma d’ensenyar. No parlem de Reggio Emilia, sinó de la situació de les escoles a casa nostra i de tot el que es pot fer per trencar amb un model educatiu massa rígid.

Si parlem de cooperació en l’educació, com creus que funciona la relació entre els infants més petits i els mestres?

Més que parlar de cooperació, m’agrada parlar de construcció social dels aprenentatges. Els éssers humans construeixen no només els seus pensaments i el seu coneixement, sinó també la seva identitat per mitjà de la relació. Hem de pensar en escoles el fonament de les quals sigui la possibilitat de construir tot el que passa allà dins per mitjà de la relació. Això vol dir entre els infants, però també amb els adults.

És clar que tot això demana una organització que ho suporti. Perquè els nens i nenes puguin viure processos rics és millor que desenvolupin tots els seus camins de coneixement en grups petits. Si dins d’una classe hi ha 26 infants, has d’organitzar la feina en molts grups petits que actuen alhora fent coses diferents, i és el que estic intentant treballar aquí amb les escoles que he assessorat, intentant provocar petits canvis, perquè el costum és tots els infants fent el mateix alhora. Les classes sovint només tenen taules, cadires i res més, i el que cal construir és un imaginari en què les mestres poden pensar a organitzar els espais en formats diferents, molt més rics, amb oportunitats variades, de manera que després puguin organitzar petits grups que puguin fer coses en autonomia. I la mestra ha de poder treballar cada dia amb un petit grup diferent, de manera que els nens i nenes puguin gaudir de les oportunitats que aprendre en relació els ofereix.

Tot això és una càrrega molt gran per als i les mestres, acostumades a fer una cosa menys complexa.

És clar, però el que noto és que les mestres tenen ganes de canviar, moltíssimes ganes. Si treballen de forma molt tradicional, molt rígida, és perquè no coneixen possibilitats diferents i s’enganxen a formes molt rígides perquè els donen seguretat. I la feina que estic fent ara com a formador és ajudar les mestres a imaginar possibilitats diferents i a no tenir por de provar maneres de diferents de viure el seu dia a dia. Molts cops actuen rígidament perquè els dóna seguretat, però si els fas costat i les deixes pensar possibilitats diferents dient-los «a poc a poc», «petits canvis», i sobretot recorrent a l’ajuda de les teves companyes, dialogant, es pot fer, i ho fan amb ganes.

Si dius que sí que hi ha ganes, creus que hi ha un problema en la formació de mestres?

La formació és una cosa i el que després es viurà dins les escoles n’és una altra, i és així arreu del món. També diré que em sembla que aquí les universitats tenen moltes més relacions positives amb les escoles que per exemple a Itàlia. Allà són mons separats, però aquí, com he vist per exemple a Vic, hi ha relacions molt més estretes. No crec que sigui un problema de formació, sinó de com pensem en l’escola.

Amb aquest model tradicional de què parles, de nens i nenes asseguts en files i la mestra donant la lliçó, fa la sensació que la gent es va tornant grisa. Creus que aquest model mata la il·lusió de mestres i infants?

Hi ha infants de quatre o cinc anys que han perdut la capacitat d’imaginar

Sí, podria explicar-te exemples increïbles on es poden veure infants de quatre o cinc anys que estan acostumats a no imaginar, que han perdut tota la seva capacitat d’imaginar. Si preguntes a les mestres com és que està passant això, al principi es queden una mica sorpreses, però després reflexionant arriben a la conclusió que és perquè els estem acostumant així. No només han de fer tots el mateix i alhora, sinó a més arribar tots al mateix resultat. Les eines que s’utilitzen, i massa, aquí a les escoles 3-6, les fitxes, tenen per finalitat fer arribar tots els infants al mateix resultat, però és una cosa que està canviant, perquè hi ha sensibilitat, hi ha disponibilitat per canviar, per imaginar possibilitats diferents. El que cal fer aquí és invertir més en l’àmbit de la formació dins de les escoles. No només proposar cursos en els quals es pugui matricular tothom, sinó treballar més dins de les escoles. El que veig cada dia és que entrant dins les escoles i treballant al costat de les mestres les coses ja canvien. I fins i tot a les escoles més rígides.

I com funciona aquesta formació dins les escoles?

El que faig jo és conèixer la realitat de les escoles sobre uns determinats temes i després interpretar una mica el que veig i proposar preguntes per reflexionar. Per exemple, fa uns dies a una escola de Terrassa parlàvem sobre els processos de canvi que ells ja havien fet des de fa uns anys. Però després vam reflexionar sobre les eines que fan servir per avaluar els infants, i la meva pregunta va ser: quina relació hi ha entre aquestes punyeteres eines que feu servir i els canvis que heu fet? I llavors es van adonar que havien de canviar, perquè amb els nens d’infantil estaven avaluant els resultats, mentre que a la nostra vida quotidiana hem intentat fer una cosa diferent. És un exemple molt particular, però aquest és el tema. I immediatament neixen processos de canvi. En una realitat molt dinàmica com és Catalunya, ara el que s’hauria de fer és treballar més dins de les escoles. I portar la formació dins de les escoles, amb els claustres, amb els grups, perquè hi ha disponibilitat.

L’avaluació és un element que et lliga al model tradicional?

Avaluar és important, perquè és una presa de responsabilitat que ha de fer l’escola, de retornar alguna cosa que parli de tot el que ha viscut l’infant al llarg del seu cicle dins de l’escola. El que cal és preguntar-nos què és el que avaluarem, perquè aquesta pregunta parla de la teva idea de què és l’educació. Si només avaluaràs els resultats acadèmics, fins i tot a P-3 i a P-4, ja està, i per mi avaluar significa també ajudar les famílies a comprendre alguna cosa diferent. És a dir, que avui en dia els resultats acadèmics avaluats de forma tradicional no tenen sentit, perquè el món està ple de nois que han tingut boníssimes notes i que ara no tenen feina i estan a l’espera. «Ah, ningú em busca!», diuen. La veritat és que l’escola, en una realitat com l’actual, ha d’ajudar les persones a saber pensar, saber construir i saber actuar. Per això s’hauria d’involucrar les famílies a l’escola, perquè si no el que les famílies esperen de l’escola són bones notes, bons resultats acadèmics. Però també és responsabilitat de l’escola ajudar les famílies a comprendre quelcom diferent.

I com portem les famílies a l’escola? Com canviar aquesta relació?

Canviant la forma de trobar-se amb les famílies. Les escoles fan quasi només trobades individuals amb la família, i gairebé no hi ha trobades en grup. Per mi aquest és el primer pas que s’hauria de fer, perquè és dins de les trobades en grup on pots construir una cultura de l’educació diferent, també amb els pares. Sobretot fomentant el diàleg entre els pares, i el d’aquests amb l’escola, a partir dels significats que cada dia anem construint amb els nens dins dels processos educatius.

Cal educar també els pares, doncs?

No és educar perquè tu com a escola ho sàpigues tot, però sí involucrar els pares perquè l’escola els pugui ajudar a canviar la seva mirada cap a la infància i cap al que pot ser l’educació, si no tot segueix igual.

Ens trobem en un context social que ho fa difícil. Davant l’individualisme els pares i mares pensen només en el seu fill, que tingui bons resultats…

És clar, per això cal canviar-ho i fer més trobades de grup, perquè, és clar, si no només tenim entrevistes individuals en què cada família només demana pel seu fill i no mira res del que hi ha en el context en què viu el seu fill cada dia, sobretot parlant d’un model d’escola 3-12 com el que hi ha aquí. Els nens viuen nou anys dins de la mateixa escola! No és possible pensar que en nou anys els pares només veuen les mestres i prou.

I creus que els canvis a l’escola són una palanca per a canvis també en la societat?

Des de la Revolució Francesa, a finals del segle XVIII, l’escola sempre ha estat pensada com a possibilitat per canviar la societat. I si pensem en el que ha passat des dels anys seixanta del segle passat, és el mateix. L’escola és la possibilitat fonamental per canviar la societat. És clar que els canvis no són tan radicals, però és una possibilitat important, i no només per preparar persones que sàpiguen fer coses, perquè no és així. Ara saber fer coses mecànicament no serveix de res. Ara el que és necessari per a cada persona és saber interpretar la realitat i saber construir possibilitats.

Més enllà de l’escola, com educa la societat en què vivim? Com educa l’entorn?

Cal preguntar als infants perquè es posin en la situació de pensar i fer hipòtesis

Una de les funcions de l’escola hauria de ser donar als nens i nenes la possibilitat de saber interpretar què passa dins de la societat. I això es fa fomentant la capacitat dels infants de fer hipòtesis, encara que no tinguin res a veure amb la realitat. Fer hipòtesis com a possibilitat per conèixer, les que siguin. I parlo de nens i nenes molt petits, de P-3 i P-4. No dir-los tot-això-és-així, sinó preguntar-los perquè es posin en la situació de pensar, fer hipòtesis, imaginar, donar-se explicacions dels fenòmens que troben cada dia. I no donar-los una punyetera fitxa ja amb el resultat.

Hem parlat de l’educació infantil, una mica al marge del que és purament acadèmic, però a mesura que avancen els infants o els joves això va guanyant cada cop més pes.

És important, però també el que fa la diferència és com l’escola proposa allò acadèmic intentant estar a prop de les formes d’aprendre dels éssers humans. Com aprenem els éssers humans? La psicologia i les ciències de la ment ens han dit que l’ésser humà aprèn de forma activa, no només fent, sinó entrant en una relació forta amb el seu objecte d’aprenentatge, i això val per als nens de P-3 i per als de sisè de primària. Hauria de ser la manera a través de la qual l’escola proposa també allò acadèmic, no simplement mitjançant informacions que passen dels professors als alumnes, si no no canvia res.

El bon mestre

"Els meus pares són David Ferrer i Rosa Sensat. Vaig néixer a Barcelona el 18 de maig de 1904. He passat tota la vida a l’escola i l’educació ha estat sempre el primer interès en la meva vida familiar. Sóc la tercera generació de la família que es dedica a l’ensenyament."

Als 10 anys va ingressar a l’Escola del Bosc de Montjuïc acabada d’inaugurar i on la seva mare n’era directora. És allà on Angeleta Ferrer Sensat va engrandir l'amor per la natura, aprenent a valorar-la i analitzar-la. Va dedicar la seva vida a l'educació. Va empènyer la creació de l'Institut-Escola del Parc, on va fomentar l'ensenyament experimental de les ciències naturals.

La pedagoga va morir el 30 de novembre del 1992. La recordem llegint el seu missatge pòstum, cedit per l'Associació de Mestres Rosa Sensat, que va dedicar als mestres.
 

Foto: Àngels Ferrer (la segona començant per l'esquerra) d'excursió amb la seva mare (la quarta començant per l'esquerra).
Font: Associació de Mestres Rosa Sensat.

El meu missatge pòstum el vull dedicar als mestres. 

Penso que l'educació és més obra d'amor que de ciència. Que no sigui mestre el que no en senti una verdadera vocació, i no es vegi capaç d'estimar tractant als infants amb respecte a la seva personalitat; que s'entregui a l'obra educativa incondicionalment, sense mesura de temps, ni de guanys ni d'avantatges ni d'honors. Ésser mestre es porta a dins. El que ho és copsa cada reacció del deixeble i sap respondre adequadament per a orientar-lo en els seus instints, i fer que actuï responsablement d'acord amb ell mateix. Això exigeix a un mestre una fina percepció, un gran respecte, i una estimació profunda per a cada infant. 

No hi ha res més interessant i difícil que el coneixement de la persona humana i és una felicitat inefable el reeixir en l'educació d'un fill dels homes, i aconseguir en ell un comportament habitual correcte, per convenciment, mai per imposició. El bon mestre s'entrena a l'obra per amor desinteressat, humilment però amb passió. 

El que farà més per Catalunya serà el més bon educador dels seus fills. Amor, respecte i desinterès podrien donar unes masses ciutadanes educades i lliures. 
 

Foto: Matemàtica viva a l’aire lliure a l’Escola del Bosc de Montjuïc, una escola activa en plena natura amb Rosa Sensat al capdavant. Font: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Foto: Associació de Mestres Rosa Sensat
 

Foto: Associació de Mestres Rosa Sensat
 

Foto: Associació de Mestres Rosa Sensat

FONT: http://www.catorze.cat/noticia/4567/bon/mestre

Dia Universal dels Drets dels Infants

Avui 20 de novembre és el Dia Universal dels Drets dels Infants, i aquest any es commemora la signatura de la Declaració Universal dels Drets de l’Infant del 20 de novembre de 1959 per part de les Nacions Unides.

La cançó La catifa de l'Iqbal del disc "Si per un dia", treball realitzat per l'Associació de Músics i Animadors Professionals d'Espectacles Infantils (AMAPEI) editat al 2009, parla del drama de l'explotació infantil.




LLETRA:

Aquell nou dia, mentre teixia, L’Iqbal va somniar. Que al capdamunt, De la catifa volava mar enllà I que arribava Fins la ratlla Que talla el cel del mar. I hi coneixia Unes sirenes, i ballaren sens parar. També somniava amb l’Adelila amb l’agulla a la mà. que s’enfilava A la catifa Tot volant cel enllà. I es trobava La illa màgica Perduda a l’oceà. Feta de sucre I melindros, I maduixes per menjar.

Silenci! Els hi van dir Ningú no anirà a dormir les catifes han d’estar Totes fetes per demà! A callar i a treballar! O ningú tindrà menjar! Us daré mil bastonades no ho penso dir dos vegades! Amb la força d’aquell crit L’Iqbal es va punxar. Ja no creia si les sirenes ballaven mar enllà. I l’Adelila Mai tastaria Tants dolços per menjar. Amb un gran nus a la gola plorà el dret a somniar. Les estoretes, Ben teixidetes Per dits orfes d’un infant. Els posarien l’etiqueta “made in Paquistan”.

Aquelles catifes segur serien Per qui la pogués pagar. Una butxaca Sense mires Que deixés el món plorar. Quin serà el nou dia Que el preu d’una catifa No valdrà el d’una vida D’una infància prohibida Quin serà el nou dia Que el preu de la catifa Serà el de l’alegria D’un infant que somnia Quin serà el nou dia Que el món es llevarà Amb un cel de catifes Amb somnis d’un infant Quin serà el nou dia Que el món s’inventarà Amb la mirada tendre Dels ulls nets d’un infant

CRÈDITS:
Lletra i música de Roger Canals
Músics:
Carles Pérez – baix elèctric
Daniel Lévy – bateria
Roger Canals – guitarres, veus.
Sandra Ortega – veu
Coral Rodamón de Mataró – Cor de veus blanques

Entrevista a Joan Domènech

FONT: El diari de l'educació

“Una escola funciona quan el mestre entén que ho és de tot el centre, no de la seva classe”

Joan Domènech és mestre a l'escola Fructuós Gelabert, un centre innovador del qual va ser director durant més de deu anys. Assenyala que el que més frena els canvis educatius és el control "excessiu" de l'Administració i l'individualisme professional

Des que l’escola Fructuós Gelabert va néixer, l’any 2004, molts han considerat aquesta escola barcelonina que dirigia Joan Domènech una rara avis. Molta participació de l’alumnat, pocs llibres de text -i menys per a encarregar-hi deures-, exàmens comptats… Una sèrie de plantejaments educatius revolucionaris que ara abracen cada cop més escoles, però que, segons Domènech, encara ha de superar esculls com el control “excessiu” de l’Administració o l’individualisme dels docents i les escoles. Per això ell reivindica la xarxa. Xarxes de mestres, de centres. No és casualitat que la seva escola hagi estat activa en les principals iniciatives de canvi educatiu de les darreres dècades, des dels moviments de renovació pedagògica (que va presidir durant set anys) fins a la Xarxa d’Escoles Insubmisses a la LOMCE, passant per la coordinadora d’escoles 0-12 o la més recent iniciativa Escola Nova 21.

Comparteixes, tal com es repeteix cada cop més, que estem vivint una onada de transformació a escoles i instituts? Es tracta d’una nova primavera pedagògica, com deia Jaume Carbonell?

És un moment molt interessant, i no només a Catalunya. Als anys 80 ja es va viure un gran canvi amb el pas de l’escola selectiva a la comprensiva, amb voluntat d’escolaritzar tothom fins als 16 anys, amb un currículum avançat… Però això ha quedat trasbalsat amb l’arribada de la societat del coneixement, que ha canviat les regles del joc. Hi ha una necessitat imprescindible de canviar el model d’escola, i les que fa anys que treballem en aquest sentit ens trobem en condicions òptimes. Fa 13 anys, al Fructuós Gelabert ens veien com una rara avis; ara ningú ens discuteix la proposta. En aquest sentit, hi pot tornar a haver una nova primavera pedagògica, sí, perquè hi ha inquietud i es donen condicions externes.

Quines són aquestes condicions? Una major exigència de les famílies? Les noves necessitats del mercat laboral?

Hi ha condicions macro i micro. Moltes famílies han vist que el model d’escola que ells van viure ja no els serveix: s’han incorporat al mercat de treball, o a la vida en general, i poques coses de la seva escola els han estat útils. Això fa 40 anys no passava. Però hi ha condicions més macro: els grans propòsits de l’educació –accés al coneixement, justícia i equitat, emancipació– han entrat en crisi. El coneixement que abans es transmetia a l’escola… Ara on és? Arreu. És polièdric, polivalent. 

La pèrdua del monopoli del coneixement situa l’escola en una posició més dèbil?

Més complexa. T’obliga a conviure amb la incertesa. És una feina molt personal que han de fer els mestres, la d’acceptar que aquesta és la cultura en què els ha tocat viure, i que els objectius d’avui hauran canviat demà. Això implica que els currículums rígids i encotillats actuals no serveixen. El mestre ha d’estar a l’aiguait del que passa, i mantenir un diàleg constant entre el que els nens volen saber i el que ell creu que han d’aprendre.

Al teu llibre Elogi de l’educació lenta destaques que també en l’àmbit educatiu cal distingir entre allò que és urgent i allò que és important. Ara que l’escola sembla que està disposada a replantejar-s’ho tot, què és allò realment important que cal canviar?

El més important és el debat sobre els propòsits. Per què eduquem? S’ho ha de preguntar la societat, l’Administració, els mestres… Els problemes urgents es poden resoldre amb recursos, receptes, formació, equips. Però cal un debat amb profunditat que doni sentit a la professió. I aquest ha estat un dels dèficits de l’Administració dels últims 30 anys. La LOGSE ho va apuntar, però des de llavors no s’ha avançat. I en qualsevol cas aquell debat ja no serveix ara.

Som-hi doncs: per què eduquem?

Martha Nussbaum deia que eduquem per saber què n’hem de fer de les nostres vides. Em sembla una definició fantàstica. Adorno diu que eduquem perquè no es repeteixi Auschwitz. Kant diu que per ser persones lliures i capaces de pensar per elles mateixes. El que han dit aquests pensadors em segueix sent vàlid, tot i que el que hem de fer és interpretar-ho en la nostra situació.

A la vostra escola heu tingut aquest debat i heu avançat amb algunes propostes, però em deies que sovint se us ha titllat de rara avis. Què és el que més us ha frenat durant aquest 14 anys de vida del centre?

Hi ha dues coses al sistema que posen pals a les rodes al procés de canvi. Una és la política de control de l’Administració, aquesta idea de de dir-te constantment què s’ha de fer, amb els mecanismes de control corresponents per veure que ho fas. Nosaltres hem dit ‘no’ a fer una graella determinada, o una avaluació concreta, raonant-ho bé, i hem anat tirant excepte en alguns casos, que ens han fet acatar. Cal dir que sovint trobem comprensió i tolerància per part de l’Administració, però el que no trobem estímuls. L’altre gran problema és l’individualisme professional. Una escola funciona quan els mestres entenen que ho són de tot el centre, i no de la seva classe. I el mateix amb una escola: ha de tenir consciència de barri, de xarxa amb altres escoles. Ha de col·laborar amb el seu entorn, transvasar coneixement. Però això no sol passar. Els directors ho són de la seva escola, i els mestres, de la seva classe. Falta molt treball en equip.

L’informe TALIS ho constata. El 87% dels mestres no han entrat mai a la classe d’un company. Quasi el doble que la mitjana de l’OCDE. Per què passa, això?

La meva percepció és que és un tic del sistema educatiu franquista. No ens hem acabat de desempallegar de l’individualisme, com tampoc del control de l’Administració. Les reformes educatives, des dels anys 80, ho han reformat tot menys l’Administració. 

La vostra escola ha estat una de les insubmises a la LOMCE. Heu percebut control en casos com el de les proves externes? Com ho heu viscut? 

A nivell intern aquest tema va generar molt debat a l’escola. Són proves que van en contra del nostre sistema d’avaluació, sobre el qual estem reflexionant profundament. La percepció a nivell d’escola és que aquestes proves no ens ajuden a la feina que fem. I és un punt de conflicte perquè, a més, hi ha la polèmica de que són obligatòries, de si li pot caure un puro al director si no es fan. Per això hem tingut sort que les famílies, que estan molt integrades al projecte de l’escola, ho han entès i han pres la iniciativa de no portar els nens a classe aquells dies. Ha estat una solució que ha evitat posar en un compromís els mestres.

Però Ensenyament ha assegurat que les proves no són les mateixes que les de la LOMCE, sinó que són les de competències bàsiques que fan des de fa anys. Això us convenç?

Sí, però la lectura que arriba a l’escola és: necessiteu proves externes per saber com estan els alumnes? No confieu en nosaltres? En nostre projecte d’avaluació? En el nostre seguiment? Estan devaluant la feina que fem. A l’escola hem iniciat un projecte de tres anys de reflexionar i aprofundir en temes d’avaluació, i és això el que ens ajuda a créixer a l’escola i als alumnes. Aquesta idea de rigidesa, de que tots hem de passar pel l’aro…

És una idea molt de la LOMCE. Currículum, proves, model lingüístic… Tot centralitzat i igual per a tothom.

Hi ha excessiva normativa i ingerència. S’ha de deixar a les escoles i als mestres treballar, si no no seran mai autònoms. Seran autòmats. És com el que els passa algunes famílies, un peix que es mossega la cua: si sobreprotegeixes el teu fill mai no serà autònom. Si constantment li dius a l’escola què ha de fer per millorar, per innovar, mai aconseguiràs que pugui fer aquest procés de forma autònoma. Hem de passar d’una Administració reglamentista i burocràtica a la que crea les condicions perquè qualsevol pugui canviar.

Aquest és un dels grans debats, sovint tancat en fals, del sistema educatiu: l’autonomia dels centres, un concepte recollit en la legislació però que pocs centres perceben com a real.

S’han fet crítiques al concepte d’autonomia dels centres, com per exemple que poden donar lloc a  l’amiguisme o afavorir les desigualtats. Dues crítiques que els que treballem a les escoles creiem que es poden neutralitzar fàcilment. Davant l’amiguisme, equips democràtics i transparents. Davant les desigualtats, xarxes sòlides d’escoles. L’autonomia no ha de comportar competitivitat entre centres, al contrari, hem de crear xarxes amb cultura d’interdependència. Que a una escola no li sigui igual si la del costat s’està quedant sense matrícula, per exemple.

Assignatures, exàmens, arquitectura… El debat sobre la transformació educativa ha posat el focus en molts elements escolars, però potser no tant sobre el temps, un element que tu has estudiat a fons. Els temps escolars són massa rígids? 

Ara estem entenent que tot és educació, que les separacions es difuminen… Però seguim tenint un temps escolar fragmentat. No té cap sentit. Per aprendre cal temps per fer, per conversar, per aplicar, per badar… I com ho hem de fer amb un currículum que l’únic que vol és saber les hores que fas de cada assignatura? Doncs trencant les estructures que no serveixen per aprendre.

La disposició del temps no respon al que deies que era el més important dels canvis educatius: el propòsit. 

Exacte. Quantes hores hem de fer de català? Doncs depèn. L’important és què vols fer, crear entorns d’aprenentatge on el temps sigui el que necessiten els alumnes per aprendre. El temps no ha de limitar o definir què aprens, ha de ser al revés. Aquest és el canvi de mirada. “Els arbres no creixen estirant-los les fulles”, era el títol del llibre d’un psicòleg argentí, J. Miguel Hoffmann. Ens hem cregut que els processos es poden accelerar, que es pot aprendre més de pressa i abans, però no. La capacitat que tenim els humans d’aprendre ha variat poc. I després hi ha un altre element: el temps que necessites tu per aprendre és diferent del que necessita un altre.

Això ens porta a la personalització de l’educació. És possible?

Ho ha de ser. D’això tracta l’atenció a la diversitat, i la inclusió. Hem de pensar que les avaluacions no poden ser iguals per tothom. Diu Jaume Trilla que l’atenció a la diversitat ens fa més iguals i més diferents. Iguals perquè comparteixes amb els companys una cultura, valors, formes d’apendre, i diferents perquè en aquest procés cada alumne troba allò que més li interessa, en què té més facilitat. La no personalització de l’educació significa el fracàs.

Has sigut 7 anys president de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica (FMRPC). El teu centre ha participat en iniciatives pedagògiques diverses, com la coordinadora d’escoles 0-12 i ara Escola Nova 21. Creus que els motors de renovació a les escoles s’han diversificat? 

Aquest canvi ve de deu o quinze anys enrere. Els moviments de renovació pedagògica tenen el seu gran moment entre els anys 80 i 90, però després apareixen moltes més iniciatives. Aquesta anàlisi ja el va fer la renovació pedagògica, que ara té un caràcter molt més estès, difús… Això és una realitat. Hi ha xarxes d’escoles sistèmiques, lliures, Waldorf, cristianes, de tot tipus. I això és un avanç. Perquè la cultura professional es multipliqui ha de circular, les xarxes són una lluita contra l’individualisme. La coordinadora d’escoles 0-12 funciona des del 1999, tot i que els últims anys de retallades ha perdut pes. I Escola Nova 21 ha suposat un intent de sotragada del sistema amb més recursos, amb institucions amb més capacitat com la Fundacio Jaume Bofill o la UNESCO. Tenen clar que el canvi ha de ser sistèmic. Però per mi, aquí, la debilitat és el paper de l’escola pública.

En quin sentit?

Em fa por que les escoles públiques hi participin amb la idea de “vaig a millorar el meu centre”. Hem d’aconseguir que no hi participin només a títol individual. Que entenguin que estan jugant un paper de revolució del sistema, perquè és la pública la que ha d’aconseguir el canvi sistèmic a l’Administració. Com hi participen les privades? Amb algun centre, però amb voluntat de transformar tota la seva xarxa. Doncs les públiques ho han de fer també al màxim com una xarxa. Que l’efecte sigui multiplicador.

El pla innovador d'Escola Nova 21 aplegarà 482 centres

font: El Punt Avui (EDUCACIÓ)

 Els impulsors del programa impliquen la Diputació de Barcelona i hi volen sumar les altres per crear cinquanta xarxes d'escoles

 Un 16% dels col·legis amb educació obligatòria hi participen

Un nen i una nena a l'Escola dels Encants, de Barcelona, un dels centres que forma part del projecte Escola Nova 21 Foto: ANDREU PUIG.

RAÜL GARCIA I ARANZUEQUE - BARCELONA

El programa d'innovació educativa Escola Nova 21 ha tingut una rebuda que ha trencat totes les expectatives dels seus promotors. S'hi han apuntat 456 escoles i instituts públics i concertats, als quals s'han de sumar els 26 impulsors de la iniciativa, i, malgrat que el pla estava pensat per aplegar-ne 200, finalment els impulsors han trobat la fórmula perquè hi siguin tots.

Ho faran, segons van explicar en la presentació del pla d'ahir, gràcies a la col·laboració de la Diputació de Barcelona (a la qual esperen poder sumar les de Lleida, Tarragona i Girona, i l'Ajuntament de Barcelona), que treballarà juntament amb Escola Nova 21 i les escoles i municipis que ho demanin per crear una cinquantena de “xarxes territorials d'innovació”.

Les xarxes estaran formades per un màxim de deu escoles o instituts cadascuna que compartiran els seus processos de transformació, pràctiques i experiències “avançades”. Dels 456 centres, n'hi haurà trenta, triats en funció de la seva representativitat territorial, de nivell educatiu, socioeconòmica i de titularitat pública o privada, als quals es farà un acompanyament intensiu que “garanteixi que el canvi és irreversible”, segons David Pérez, coordinador d'Escola Nova 21. El canvi –hi va afegir– “serà progressiu. Per exemple, en dues etapes educatives cada any”. Pel que fa a la resta de centres, n'hi haurà prou que estiguin “orientats al canvi” i l'apliquin al seu ritme.

L'objectiu, sostenen els impulsors, és que quan el programa acabi, d'aquí a tres anys, s'hagi generat una “cultura d'innovació col·laborativa sostenible” que contribueixi a la millora educativa global.

“Es tracta de la iniciativa col·laborativa de canvi educatiu de major abast que s'ha donat mai a Catalunya, ja que té la implicació de més d'un 16% dels centres amb educació obligatòria”, asseguren els impulsors del programa, que remarquen el fet que els centres participants “són una mostra representativa del sistema educatiu català”: un 68% dels centres són públics i un 32%, concertats; un 40% són de secundària o en tenen, i un 15% són centres de màxima complexitat.

Escola Nova 21 s'encarregarà d'aportar la metodologia, que inclourà tallers de millora, trobades amb els centres pioners del pla pilot per compartir el seu procés de canvi, processos d'avaluació compartida dels centres de la xarxa, jornades d'intercanvi entre les comunitats educatives dels centres i un espai virtual que fomenti la reflexió i el debat, i complementi la interrelació presencial.

Adaptat

El mètode, segons remarquen els impulsors, es podrà adaptar al context i les necessitats dels centres de cada xarxa. Per poder arribar a totes les xarxes, caldrà el suport dels tècnics de l'àrea d'educació dels ajuntaments, que “dinamitzaran” les xarxes, i de les diputacions, que faran d'enllaç entre Escola Nova 21 i els municipis. Els responsables del programa confien a sumar al projecte totes les diputacions i l'Ajuntament de Barcelona (més d'un centenar de centres són de la ciutat) per cobrir tot el territori i ja estan perfilant el pressupost destinat a la col·laboració.

Dels centres inscrits a Escola Nova 21, un 78% són de les comarques barcelonines; un 8%, de les gironines; un 5,6%, de les lleidatanes; un 5,6%, de les tarragonines, i un 2,3%, de les Terres de l'Ebre. El projecte Escola Nova 21 té la participació de la Fundació Jaume Bofill, el Centre Unesco de Catalunya, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) i l'Obra Social La Caixa, i el suport del Departament d'Ensenyament.

LES XIFRES

68

per cent

de les escoles i instituts d'Escola Nova 21 són públics. El 15% són centres de màxima complexitat.

30

centres

dels 456 que participen en el programa tindran un acompanyament intensiu per garantir-ne el canvi.

78

per cent

dels centres són de les comarques barcelonines. Es vol implicar en el programa l'Ajuntament de Barcelona.